Em Foco
Exemplos e caminhos para melhorar a educação
Por Claudio Conceição, do Rio de Janeiro
Quais as razões que tem levado o Ceará a ser o Estado com melhor desempenho educacional no ensino fundamental do País? Há muitas explicações para isso.
São muitas, mas uma delas é a continuidade de uma política educacional que se mantém, independente de quem estiver no governo, com estímulos pela meritocracia. Sobral é uma das cidades que mais tem apresentado resultados positivos, embora outros municípios estejam avançando, com alunos se destacando nas Olimpíadas da Matemática, no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Pires Ferreira, munícipio no Ceará, é um exemplo disso. Com pouco mais de 10 mil habitantes, foi a primeira e única cidade do país a conseguir tirar nota 10 no Ideb nos anos iniciais do ensino fundamental, em 2023. O modelo lançado mão é ter um professor extra que acompanha diariamente os alunos, avaliando o seu desempenho. Quando verificam que os alunos não estão atingindo os objetivos traçados, eles recebem reforço no período normal de aulas ou nas férias. Os alunos do município já receberam 132 medalhas em olimpíadas nacionais no ano passado, além de visita de representantes do Banco Mundial, de países da Europa e da África à cidade, para conhecerem os métodos de ensino aplicados.
É como se fosse uma seara num País onde a educação ainda é bastante deficiente. Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), mostram que o Brasil teve um desempenho abaixo da média em várias áreas: em Literatura, 50% dos estudantes tiveram baixo desempenho. Só 2% atingiram alto desempenho; em Ciências, o desempenho médio ficou abaixo de países como Chile, Uruguai e Colômbia; em Matemática, ficamos no 65º lugar no ranking listado pelo Pisa; e em 44º em criatividade, entre 57 países.
Na edição de setembro, a editora Solange Monteiro, da revista Conjuntura Econômica, entrevistou Jorge Lira, coordenador do Centro de Excelência em Políticas Educacionais da Universidade do Ceará, para detalhar um outro programa desenvolvido no Estado que tem como objetivo tornar as avaliações educacionais mais detalhadas e frequentes, e que desde 2020 já é adotado no ensino médio do Estado. Abaixo alguns pontos da entrevista que pode ser lida, na íntegra, na edição da revista Conjuntura Econômica de setembro.
Como surgiu o programa de avaliação formativa que hoje é aplicado no Ensino Médio da rede pública do Ceará?
Em um contexto mais amplo, tudo começou com uma iniciativa do Estado do Ceará denominada Programa Cientista-Chefe, instituído em 2018, idealizado por Tarcísio Pequeno (então presidente da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico - FUNCAP) e pelo economista Flávio Ataliba (coordenador do Centro de Estudos para Desenvolvimento do Nordeste do FGV IBRE, ex-diretor geral do Instituto de Pesquisas e Estratégia Econômica do Ceará – Ipece, e ex-secretário executivo de Planejamento desse estado). O objetivo do programa nada mais é do que colocar a academia ao lado da gestão pública, fomentando a interação entre pesquisadores e gestores públicos para além de consultorias técnicas ou pesquisas puramente acadêmicas. Ou seja, não se trata apenas da entrega do resultado de uma pesquisa com começo, meio e fim definidos, mas do desenvolvimento de agendas comuns, atendendo a demandas de secretarias, formulando novas políticas públicas e buscando soluções conjuntamente. Da forma como foi posto, o programa começou a trabalhar com setores-chave como recursos hídricos, educação e saúde, com a ideia de também integrar esses aspectos da gestão numa base de dados comum. Então, além de haver políticas públicas formuladas e acompanhadas por pesquisadores e gestores, também é objetivo do programa criar e manter um fluxo de dados articulado numa espécie de central big data da gestão pública do Ceará. Por conta dessa interação, começamos a atuar junto à Secretaria de Educação (Seduc) em três pautas estruturantes: currículo, informação profissional e avaliação dos estudantes. Esses são grandes eixos do sistema educacional, a cargo de coordenadorias específicas, com cronogramas e atribuições fixas.
Quais elementos foram mais desafiadores nesse processo de formação?
Como mencionei, trabalhamos em uma especificação do currículo a partir de uma decisão pactuada com professores do que seria esperado em cada etapa, o que chamamos de mapa de progresso. Países como o Chile já fizeram esse dever de casa há pelo menos uma década, ao passo que ainda não temos isso. Do outro lado, elaboramos uma matriz especificando como fazer boas perguntas sobre o que se deve conhecer em cada etapa do aprendizado. Mas ainda identificávamos nos professores muitas fragilidades de repertório matemático e de transposição desse repertório para um contexto pedagógico. Por exemplo, ao fazer uma boa pergunta de matemática a um estudante, o professor normalmente usará o repertório de que dispõe para avaliá-lo, e uma abordagem que não necessariamente corresponde à meta de aprendizagem correspondente a esse problema ou exercício. O professor pode, por exemplo, adotar um critério mais focado no procedimento, deixando de investigar se o estudante teve uma compreensão conceitual profunda do que está por trás da utilização desse procedimento. Da mesma forma, se a tarefa e a evidência não forem devidamente usadas, o professor deixará de verificar se o estudante consegue mobilizar conhecimentos para modelar um dado problema, seja ele econômico, físico, sociológico, em termos da linguagem matemática. Essa seria uma das competências matemáticas realmente desejáveis.
A que atribui o atraso brasileiro nesse campo?
Considero que seja um pouco de isolamento intelectual. Em áreas como Matemática ou Economia, o Brasil se abriu aos temas e métodos com que o mundo trabalha. Nossa matemática, como pesquisa, se posiciona no panteão mundial em vários institutos de pesquisa e universidades. Isso se deve em parte à nossa abertura a aprender sobre o que é feito nas melhores instituições e publicações mundiais, o que permitiu criar uma matemática nacional robusta, mas com padrões internacionais. Na educação, no entanto, criou-se o mito da extrema especificidade da educação brasileira, que se firmou nos anos 1970 e pouco foi questionado desde então, em torno de chavões como “educação bancária”, os quais foram perpetuados em um debate insular em torno de um construtivismo algo ingênuo. Por exemplo, na formação de professores, ainda há resistência às práticas de mentoria e supervisão do trabalho docente, por conta de um conceito inadequado de autonomia do professor. Trata-se de discursos com ranços ideológicos e lastro científico mínimo, não amparado em evidências. Em alguns fóruns, por outro lado, a evidência quantitativa é rotulada como “positivista” e seu uso, de “gerencialismo”. Esse estado de coisas mental acaba por apreender o professor em formação numa teia de referências acadêmicas estranhas à realidade da sala de aula. Curiosamente, mesmo professores que passam por pós-graduações acabam, por vezes, mais distanciados de soluções para os problemas que enfrentam em seu cotidiano nas escolas.
Como são as avaliações formativas?
Normalmente, avaliações de larga escala, como a do Saeb, são panorâmicas ou somativas, como se diz no jargão. Como um drone, sobrevoam a floresta e acompanham a cobertura vegetal. A avaliação processual na rede estadual, por sua vez, analisa também as “raízes”, ou seja, traz informações personalizadas de como a aprendizagem vai sendo desenvolvida ou, eventualmente, comprometida. Esse aprofundamento tornou-se possível por conta do currículo que foi previamente desenhado, dando clareza ao conteúdo que deve ser coberto em cada etapa. São aplicadas três ou quatro avaliações ao ano, para uma base de 300 mil alunos. As escolas não são forçadas a fazê-la, mas a adesão é quase universal.
O teste pergunta sobre conhecimentos anteriores, para identificar lacunas pretéritas, e sobre as bases que serão fundantes para o que será trabalhado no período seguinte. Fazer uma avaliação em larga escala normalmente implica uma pergunta específica para avaliar um conjunto de conhecimentos encapsulado em uma habilidade. Nos testes formativos, por sua vez, vamos investigando vários aspectos que compõem essa habilidade culminante e os processos cognitivos com que o estudante mobiliza os conhecimentos necessários: por exemplo, ler a informação que está expressa em um dado contexto, traduzi-la matematicamente, resgatar o repertório necessário, elaborar a estratégia de resolução do problema, implementá-la e, por fim, fazer a análise sobre se aquilo que foi obtido nos procedimentos resolve o problema de forma plausível.
Vocês mantiveram essa política de avaliação durante a pandemia. Quais resultados observaram?
As avaliações nos levaram a uma predição, agora corroborada pelos resultados divulgados pelo INEP, de que a rede estadual conseguiria manter a média em matemática – um resultado desafiador, já que, diferentemente da língua portuguesa, a linguagem matemática, da forma como é abordada na escola, não é cotidianamente desenvolvida e empregada.
Essa manutenção da média foi confirmada na última avaliação do SAEB, em que as condições de aplicação foram mais próximas das de 2019. Mas há um aspecto ainda mais interessante, que a média não revela. Quando abrimos os resultados para analisar a distribuição de proficiências, o que a série histórica de avaliações até 2019 nos mostra é que, entre os estudantes no primeiro quartil de proficiência, por exemplo, as lacunas mais evidentes eram em conhecimentos e habilidades muito básicas e que remontam à aritmética trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nas últimas avaliações, apesar de a média ter sido mantida, houve uma mudança qualitativa. A dificuldade identificada hoje está mais situada em temas próprios no ensino médio do que era há quatro, seis anos. Ou seja, agora as dificuldades mais expressivas estão localizadas mais próximo de conhecimentos e processos cognitivos trabalhados nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
De que forma o Centro de Excelência em Políticas Educacionais tem avançado no uso de Inteligência Artificial para aprimorar o programa de avaliação?
Com esse sistema criado e disseminado na rede estadual, fomos evoluindo para atender a outras demandas. Usualmente, os sistemas de uso mais global, em que é preciso atender rapidamente a uma grande quantidade de estudantes, com devolutivas rápidas, os testes são, predominantemente, compostos de questões de múltipla escolha. Observamos as alternativas escolhidas pelo estudante e presumimos quais processos executou para chegar à resposta. De dois anos para cá, temos buscado outra direção, em projetos piloto voltado aos anos finais do ensino fundamental.
Em busca de uma evidência de aprendizagem mais robusta, apresentamos questões para o estudante em que ele tem que justificar as respostas que apresenta. O resultado, mais uma vez, é escrito em papel ou em meio digital. Obviamente, passar para o professor 10 mil a 15 mil dessas respostas em estado bruto representaria um trabalho colossal. Em vez disso, o que fazemos, juntamente com os professores, é identificar padrões de resposta com a ajuda de algoritmos de classificação. Normalmente, categorizamos respostas típicas de três padrões de desempenho, do insuficiente ao plenamente suficiente, com base na especificação de um objetivo de aprendizagem. Aqui vale reforçar o que mencionei anteriormente: sem clareza sobre o que se pergunta e o que se espera nas respostas, não se pode definir esses padrões de desempenho. Nossos cinco anos de trabalho pedagógico prévio foram fundamentais para embasar a definição de perguntas relevantes e de padrões de desempenho. Isso posto, a classificação é feita para um pequeno contingente de respostas que os professores categorizam e atribuem conceitos. Uma vez que se “ensina” a máquina sobre as respostas típicas de cada categoria, o algoritmo vai nuclear o conjunto massivo de respostas em torno desses padrões, decidindo sobre quais são as respostas similares. Essa similaridade é interpretada cognitiva e pedagogicamente. Em suma, do oceano de respostas, surgem padrões condensados em três ou quatro grupos que contam com uma interpretação pedagogicamente definida, dada pelos próprios professores.
No Brasil, temos iniciativas bem-sucedidas no campo da educação pública, como a de Sobral, que se tornam referências inclusive em outros países. Mas não conseguimos disseminá-las em nível nacional. O que falta para que o país consiga dar escala a boas políticas de ensino?
Os projetos mencionados dependem de uma conjuntura política favorável presente no estado e nos municípios do Ceará e de outras redes com as quais temos interagido. Da mesma forma, dependem da abertura de grupos de pesquisa já extremamente consolidados na universidade a essas pautas de alta complexidade que, muitas vezes, não estavam, previamente, em suas agendas científicas. Por isso nos mobilizamos em criar o Centro de Excelência em Políticas Educacionais da Universidade Federal do Ceará em 2022, para que esse trabalho não ficasse dependente de uma conjuntura passageira, mas se perpetuasse para acolher e desenvolver políticas educacionais com a participação da academia, consolidando-se inclusive como uma interface e hub de pesquisa e inovação entre diferentes departamentos e conhecimentos. As universidades públicas tendem a ser departamentalizadas, e quisemos romper um pouco com esse desenho de escaninhos para atender a demandas reais e urgentes do setor público.
Ainda assim, manter um grupo coeso requer um programa em larga escala e que tenha continuidade. Nesse sentido, passamos a buscar parcerias. Temos conversado com a FGV DGPE e a EMAp para atuarmos conjuntamente, trazendo soluções que são escaláveis e sustentáveis, além de eficientes e de baixo custo por serem baseadas em tecnologia muito mais acessível. A FGV DPGE, por exemplo, tem atuações bem-sucedidas em vários estados, e o prospecto comum é o de agregar nosso sistema de avaliação formativa e formação docente em seu repertório de soluções e sistemas de gestão educacional.
E quanto à inclusão digital?
Uma maior cobertura de acesso digital ajudaria a deslocar o esforço financeiro das redes para outras pautas, inclusive essa da formação profissional. Com isso, a logística de avaliações seria simplificada e teríamos devolutivas em horas em vez de meses. Recursos hoje retidos em esforço logístico colossal poderia ser realocado para formar e fixar os professores em tempo integral nas escolas, no planejamento didático e no acompanhamento intensivo dos estudantes. Falamos da importância da educação integral para os estudantes, mas esquecemos que o professor deveria estar integralmente nessa educação, como um agente presente na escola.
Leia a entrevista na íntegra acessando a revista Conjuntura Econômica de setembro.
As opiniões expressas neste artigo são de responsabilidade exclusiva do autor, não refletindo necessariamente a opinião institucional da FGV.